Teoría del conocimiento pedagógico.

 

Conocimiento y pedagogía.

En este marco, cada paradigma, desde el positivismo a la teoría crítica, pasando por el constructivismo, la hermenéutica y el enfoque etnográfico, contribuyen a iluminar diferentes aspectos de la formación y de la educación, ofreciendo un cuadro variopinto de las tonalidades cambiantes y representativas de la perspectiva asumida. El papel reconocido a la ética y a los valores, las finalidades de la búsqueda, el grado de implicación del investigador en la investigación o los criterios para valorar la bondad de la investigación son todos «tamaños» que pueden asumir valores diferentes al variar la postura asumida. Todas estas perspectivas son aunadas por una función precisa, o sea para ser adoptadas en el ámbito pedagógico para conseguir conocimiento. En efecto, por los anteriores aspectos que constituyen los paradigmas cognoscitivos, variables del uno al otro, también la concepción del conocimiento varía al cambiar el paradigma cognoscitivo asumido, y, sobre todo, como concluiremos de modo más argumentado, los resultados alcanzados por investigaciones minuciosas y realizadas a partir de perspectivas paradigmáticas diferentes pueden tener en todo caso valor cognoscitivo, aunque no en los términos del conocimiento científico.

Un análisis semántico del concepto «conocimiento».

El término «conocimiento» es empleado en el lenguaje ordinario, pero también en el técnico, con diferentes sentidos. Justo a causa de esta amplia gama de significados, su uso, cuando no está claramente precisado, puede conducir a tergiversaciones. Por lo tanto, resulta importante que, en un discurso que tiene por objeto el término «conocimiento», se aclaren los sentidos que puede asumir para focalizarnos sobre la acepción que más nos interesa.
En este sentido «conocimiento» es utilizado como sinónimo de «aprendizaje» o de «aprender». Con «conocimiento» se puede indicar, además, tanto el producto de un particular medio de conocimiento como el medio mismo de conocimiento.
Un ejemplo de esto lo hallamos en las expresiones «conocimiento perceptivo» o «conocimiento racional».
Cada una de estas expresiones, por cuanto pueda ayudar a aclarar los distintos usos del término, parecen no responder a la pregunta originaria sobre qué es el conocimiento, ya que tal concepto es siempre asumido sin ser expresado y esto parece solucionarse mediante sus sinónimos o con sus caracterizaciones o condiciones. Sobre la base de esta observación y de muchas otras, algunos autores creen que, en efecto, el concepto de «conocimiento» es primitivo, es decir, es la base de las nociones epistémicas y no viceversa, y que, por lo tanto, no puede ser expresado ulteriormente.

La pedagogía como disciplina cognoscitiva.

Los ejemplos aducidos para corroborar el recorrido argumentativo hasta aquí desarrollado respaldan los argumentos en juego y la problematización de la concepción del conocimiento pedagógico y de la misma pedagogía. El conocimiento en pedagogía, como hemos visto, no se reduce a un conocimiento de las leyes que se someten a los fenómenos formativos y, por lo tanto, al conocimiento de tipo científico positivista. La propuesta en este caso es mirar con ojo crítico la identificación entre pedagogía y ciencia para valorar una cualificación más adecuada para la pedagogía. La pedagogía, en efecto, no es solo una ciencia o, más concretamente, no produce solo conocimiento científico positivista.

Sin embargo, mientras la tesis según la cual «el conocimiento pedagógico no se reduce solo al conocimiento científico positivista» es intuitivamente indivisible, su reelaboración «la pedagogía no produce solo conocimiento científico» podría ser percibida como más controvertida, ya que implica que parte del conocimiento pedagógico no sea científico. El problema no es tanto que tal tesis sea muy controvertida, como que debido al deseo de obtener crédito académico, aplauso popular, favoritismo financiero y a la intención de no ver devaluados los resultados de las mismas investigaciones según los aspectos reconocidos a las ciencias tout court, todo esto conduzca a querer calificar como científicas algunas formas de conocimiento no científico o no derivadas por la aplicación de los lenguajes, los métodos y los instrumentos de las ciencias naturales y, al mismo tiempo, esto conduzca a denegar la inadecuación de los métodos científicos en la investigación pedagógica.

Pedagogía, verdad y justificación.

La reflexión efectuada en pedagogía sobre el conocimiento a menudo paga el precio de querer atribuir valor científico a todas las formas de conocimiento que le pertenecen, pero que no poseen las características del conocimiento científico tout court y, al mismo tiempo, critica la validez del conocimiento científico para la investigación pedagógica.
mientras, por otro lado, se padece la exigencia de hacer reconocer valor cognoscitivo a algunas formas de conocimiento de lo pedagógico que, aunque no adopten los lenguajes y las metodologías de las ciencias naturales, son el resultado de metodologías vigiladas, caracterizadas por un razonable grado de certeza y dotadas de valor informativo o trasformativo. Asumir esta tarea requeriría, al menos, que se expusiera y justificara una clasificación de las fuentes de conocimiento, por ejemplo, el esquema propuesto por Robert Audi, profesor de
Filosofía en la Universidad de Notre Dame, constituido por   percepción, memoria, introspección, intuición, razón y testimonio. De tales fuentes de conocimiento debería ser analizada la naturaleza y deberían ser aclarados el valor cognoscitivo y los límites. Además, esta reflexión debería desarrollarse en un cuadro siempre en transformación y atento a la especificidad de la pedagogía, sus objetivos y los métodos en ella adoptados, de modo que se enlazaran la exposición y la elaboración en términos generales a las particularidades de lo pedagógico.